A pauta do Ensino Médio não está superada

Apesar de a nova reforma do Ensino Médio (Lei n. 14.945/2024) ter determinado a recomposição da carga horária das disciplinas da Formação Geral Básica (FGB) no Ensino Médio regular para um mínimo de 2.400 horas letivas (a carga horária total foi mantida em 3.000 horas letivas), essa recomposição não está sendo efetivada em diversas redes estaduais pelo país.

A reforma anterior – o malfadado Novo Ensino Médio (NEM) do governo Temer (Lei n. 13.415/2017) – havia limitado a FGB a um teto de 1.800 horas, razão pela qual a reforma do governo Lula 3, ao expandir a carga horária das disciplinas básicas em 33,3%, obrigou uma recomposição das aulas de Arte, Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Inglês, Química e Sociologia nas escolas de Ensino Médio. Excluo desse rol as aulas de Língua Portuguesa e Matemática (já muito mais frequentes do que as outras em quase todos os currículos estaduais) e de Língua Espanhola, que a nova reforma basicamente eliminou.

A esmagadora maioria das pesquisas sobre o NEM feitas entre 2022 e 2023 tratou dos impactos dos chamados “itinerários formativos”, este bizarro elemento de flexibilização curricular que roubou parte da FGB a pretexto de introduzir “liberdade de escolha” e profissionalização no Ensino Médio, mas estreitou a formação de milhões de jovens nas redes estaduais, precarizou ainda mais o trabalho docente e instalou um verdadeiro caos organizacional nas escolas. Com a nova reforma – e a expectativa de recomposição –, uma parte das pesquisas deverá se voltar àquilo que a reforma do governo Temer surrupiou: a formação básica.

Uma nota técnica da Rede Escola Pública e Universidade (REPU), coordenada por mim e lançada há poucos meses, analisou 70 matrizes curriculares para o Ensino Médio diurno de todas as redes estaduais do país, comparando a oferta das disciplinas básicas antes, durante e depois do NEM. O estudo também examinou a nova reforma nas 19 redes estaduais que já implementaram a Lei n. 14.945/2024 em 2025 e, ao mesmo tempo, o impacto combinado das reformas de 2017 e 2024 na carga horária das disciplinas básicas nesses 19 estados.

Uma das conclusões da pesquisa foi que, a despeito de a maioria dos estados manter a FGB dentro dos patamares legais das duas reformas (respectivamente, 1.800 e 2.400 h), o tempo dedicado às disciplinas básicas é bastante desigual entre as redes estaduais. As cargas horárias totais da FGB nos 19 estados que já implantaram a reforma de 2024, por exemplo, variam apenas 6,1% entre as redes. Isto é, a maioria oferta exatas 2.400 horas de disciplinas básicas. Já a análise por disciplina indica que somente Biologia, Física, Geografia, História e Química possuem cargas horárias parecidas entre os estados, variando de 7,3 a 10,8%. Todas as outras disciplinas variam acima dos 20% entre as redes estaduais, superando os 30% no caso de Arte e Educação Física.

Isso quer dizer que, não obstante “geral”, “básica” e alegadamente enraizada numa Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que garantiria o primado da igualdade no acesso aos conhecimentos científicos via escolarização (assim anunciaram os proponentes da Base, anos atrás), a FGB continua excessivamente desigual entre as redes estaduais na versão Lula 3 da reforma do Ensino Médio.

A reforma de 2024 também consolidou a tendência de superioridade das cargas horárias das disciplinas das Ciências da Natureza com relação às das Ciências Humanas; além da superioridade, dentro das Humanidades, das disciplinas Geografia e História com relação a Filosofia e Sociologia. De maneira geral, estados com cargas horárias excessivamente elevadas de Língua Portuguesa e Matemática também são os que ofertam o menor número de aulas de Arte, Educação Física, Filosofia e Sociologia.

Já com relação ao aumento da FGB na passagem entre a reforma de Temer e a atual, apenas as redes estaduais de Acre e Pernambuco fizeram uma recomposição equilibrada das cargas horárias das disciplinas básicas. Isto é, aumentaram as cargas de todas as disciplinas perdidas sem elevar ainda mais a quantidade de Língua Portuguesa e Matemática, que já era grande. Do lado oposto, a rede estadual de São Paulo operou a recomposição mais prejudicial ao acesso dos estudantes ao conhecimento, chegando a reduzir disciplinas básicas como Geografia e Educação Física e duplicar a carga horária de Língua Portuguesa – que agora é, de longe, a maior dentre as 19 redes de ensino analisadas, com média de seis aulas por semana em cada um dos três anos do Ensino Médio. Em termos comparativos, temos no outro extremo a rede estadual da Bahia, com uma média de duas aulas de Língua Portuguesa por semana – 1/3 do praticado em São Paulo.

A nova reforma – já se esperava – não recuperou integralmente a carga horária das disciplinas básicas suprimida pela reforma de Temer. O cálculo da REPU indicou uma perda líquida de 13,7% da FGB em relação ao período anterior às duas reformas do Ensino Médio, o que se deve à manutenção dos itinerários formativos na nova reforma. Também era esperado que a “oferta facultativa” de Língua Espanhola estabelecida na Lei n. 14.945/2024 se materializasse na supressão dessas aulas na maioria das redes estaduais, o que se confirmou.

A ambivalência do texto da Lei n. 14.945/2024 também abriu espaço para que disciplinas que deveriam integrar os itinerários formativos tomassem o lugar das básicas, ampliando as desigualdades de acesso ao conhecimento entre os estados. É o caso das disciplinas eletivas e das aulas de “Educação Financeira”, que deveriam integrar os itinerários formativos, mas foram respectivamente incluídas pelas redes estaduais de Espírito Santo e São Paulo como parte da FGB. Assim, tomaram o lugar das disciplinas científicas que – esperava-se! – deveriam ser restituídas nas escolas estaduais.

Outro ponto levantado na pesquisa é a necessidade de os governos estaduais cumprirem com o seu dever de transparência, publicizando as matrizes curriculares do Ensino Médio de forma padronizada e informando explicitamente o tempo das aulas para efeitos do cálculo das cargas horárias realmente ofertadas nas escolas. A não realização deste procedimento óbvio, mostrou a pesquisa, serviu para esconder que, para além da falta de recomposição, parte das redes de ensino não está nem mesmo cumprindo a carga horária mínima legal.

Ensino Médio mais curto em seis estados

A análise pormenorizada das matrizes curriculares estaduais envolveu calcular o tempo em horas de cada aula, para cada disciplina e em cada rede estadual. Ocorre que as redes têm autonomia para decidir a quantidade de horas de cada disciplina, a sua distribuição nos anos letivos e até a duração de cada aula em minutos – o chamado “módulo-aula”.

Essas diferenças entre os estados dificultam o trabalho de converter as “horas-aula” (que podem ter 45, 48, 50 ou 60 minutos, dependendo do estado) nas “horas-relógio” a que a Lei n. 14.945/2024 se refere ao definir que o Ensino Médio brasileiro deverá ter 3.000 horas letivas totais, sendo 2.400 horas dedicadas à FGB. A coisa se torna ainda mais penosa quando se percebe que cada estado disponibiliza as suas matrizes curriculares de um jeito diferente.

Do ponto de vista da veiculação, alguns governos estaduais publicam esses documentos nos diários oficiais; outros, em sites das Secretarias e Conselhos Estaduais de Educação; e outros, ainda, em portais de acesso restrito. Há estados, porém, que escondem esses materiais e obrigam o cidadão que deseja acessá-los a recorrer à Lei de Acesso à Informação ou a conhecidos que façam parte da administração pública.

Quanto ao formato, alguns governos estaduais publicam as matrizes curriculares detalhando a duração das aulas e a conversão em horas-relógio e outros apresentam tabelas que exibem apenas os valores convertidos (obrigando-nos a deduzir a duração de cada aula em minutos). Por fim, há estados que deliberadamente fingem que a “hora-aula” e a “hora-relógio” são a mesma coisa, o que só pode ser verdade nas quatro redes estaduais do país cujas aulas para o Ensino Médio realmente possuem 60 minutos de duração: Acre, Alagoas, Piauí e Roraima.

Pois bem. A laboriosa contabilização e conversão das cargas horárias de todas as disciplinas do Ensino Médio em todos os estados nos levou à seguinte conclusão: das 19 redes estaduais de ensino que já implementaram a nova reforma, seis (31,6%) estão descumprindo a carga horária mínima prevista em lei! Comecemos pelos casos menos escandalosos de Rondônia, Santa Catarina e Pará.

Nas redes estaduais de Rondônia e Santa Catarina, o módulo-aula oficial de 48 minutos não é cumprido por todas as escolas; que, na prática, ofertam aulas de 45 minutos. Em um mundo com o tempo fracionado em múltiplos de cinco, a adoção de aulas de 48 minutos convida as escolas a reduzirem cada aula em três minutos. O resultado desse acordo informal é uma perda que chega a 6,3% da carga horária em 2025, equivalendo a 1,5 aulas semanais a menos ao longo dos três anos do Ensino Médio.

Rondônia pode gerar perdas ainda maiores, pois também autoriza a oferta generalizada de Ensino a Distância (EaD) nas disciplinas básicas do Ensino Médio diurno (320 horas de aulas Língua Portuguesa e Matemática), descumprindo o dispositivo de excepcionalidade da oferta de EaD que a Lei n. 14.945/2024 estabeleceu. Assim, de caso menos grave, Rondônia também poderia ser considerado o pior caso de descumprimento da carga horária no Ensino Médio presencial no país. A oferta indiscriminada de EaD na educação básica, aliás, é outro problema previsto pelos críticos do texto da reforma de 2024.

O estado do Pará, por seu turno, adota um módulo-aula oficial de 50 minutos, mas autoriza as escolas estaduais a ministrarem aulas com 45 minutos, sob a justificativa de dificuldades operacionais com o transporte escolar compartilhado com os municípios, que obrigariam as escolas estaduais a liberarem mais cedo os alunos do Ensino Médio. O prejuízo, nesse caso, é de 30 minutos por dia (cinco minutos a menos em cada uma das seis aulas de 50 minutos), resultando numa perda de 10% da carga horária total do Ensino Médio, ou 1/3 de um ano letivo.

Em Minas Gerais, as perdas na carga horária afetam apenas os itinerários formativos. Desde 2022, o estado autoriza o aproveitamento de “atividades extraescolares” (estágios, programas de aprendizagem, cursos de qualificação etc.) como carga horária letiva nas escolas estaduais de tempo parcial. Na prática, os estudantes trabalhadores podem deixar a escola antes da sexta aula do dia, reservada aos itinerários. O caso é que não há funcionários nas escolas para controlar a saída dos alunos que realmente fazem jus ao “aproveitamento”, e uma massa de estudantes acaba saindo mais cedo. Como consequência, a rede estadual de Minas Gerais oferta uma carga horária até 16,7% inferior à prevista em lei; ou seja, um Ensino Médio com dois anos e meio, em vez de três anos.

O estado também descumpre a Lei n. 14.945/2024, pois valida horas de trabalho nas escolas de tempo parcial, enquanto a nova reforma restringe essa validação às unidades de tempo integral. Lembremos que a inclusão do dispositivo que possibilita o aproveitamento de atividades laborais como carga horária letiva foi proposta pelo próprio Ministério da Educação (MEC), ainda na primeira versão do PL n. 5.230/2023 que originou a atual Lei n. 14.945/2024.

Em meio ao debate acalorado sobre a recomposição da FGB, poucos notaram que esse dispositivo poderia funcionar como estímulo ao trabalho precoce e à desescolarização dos estudantes mais vulneráveis. Embora limite o aproveitamento de atividades extraescolares às escolas de tempo integral, a reforma de 2024 não mitigou os riscos ao direito à educação dos adolescentes e ainda criou um novo problema: a possibilidade de os governos estaduais simularem matrículas nas escolas de tempo integral. Uma vez que a nova reforma do Ensino Médio autoriza que esses estudantes validem parte da jornada de trabalho como carga horária escolar, as escolas de tempo integral – que tipicamente não recebem estudantes trabalhadores – serão artificialmente mais “inclusivas”, sem que o acesso real a elas seja ampliado de fato.

Os dois casos mais graves de descumprimento da carga horária mínima do Ensino Médio são os de Amazonas e Bahia, que nem chegaram a avançar na ampliação da carga horária total para as 3.000 horas letivas exigidas pela reforma de 2017. Nesses dois estados, as matrizes curriculares divulgadas nos diários oficiais exibem os números definidos na lei, mas não informam ao cidadão a duração das aulas efetivamente praticada nas escolas, dando a impressão de que as aulas teriam 60 minutos de duração.

Enquanto todos os outros 17 estados analisados pela REPU oferecem seis aulas por dia no Ensino Médio de tempo parcial (ou, no caso do Acre, cinco aulas de 60 minutos por dia), Amazonas e Bahia ofertam apenas cinco aulas com, respectivamente, 48 (ou 45) e 50 minutos. Isso corresponde a uma perda de carga horária de 120 a 150 dias letivos no Amazonas e de 100 dias letivos na Bahia. Portanto, os estudantes do Ensino Médio da rede estadual amazonense estudam aproximadamente dois anos e um bimestre, enquanto os da rede baiana estudam dois anos e meio!

Este escárnio, que põe em xeque a própria validade dos certificados de conclusão do Ensino Médio emitidos por esses dois estados nos últimos anos, ocorre sob as vistas dos Conselhos Estaduais de Educação, Ministérios Públicos Estaduais, Tribunais de Contas e – pasmem! – sindicatos de professores desses estados.

Por tudo isso é que não se pode acreditar que a mera aprovação da reforma Lula 3 tenha magicamente encerrado o debate público das políticas de Ensino Médio no país. Se a situação do Ensino Médio diurno em tempo parcial (a forma de oferta mais comum para a etapa) é esta, o que poderá ser dito quando analisarmos as matrizes curriculares do ensino noturno ou da Educação de Jovens e Adultos? Obviamente, ainda há muito a acompanhar e a discutir.

O debate não acabou

O que vimos ao analisar o primeiro ano de implementação da nova reforma do Ensino Médio em 19 estados do país não é muito animador. A falta de recomposição da FGB e as diversas situações de descumprimento da carga horária mínima legal exigirão acompanhamento e, eventualmente, intervenção dos órgãos de controle, servindo de alerta para os oito estados que ainda estão em vias de implementar a Lei n. 14.945/2024: Alagoas, Ceará, Mato Grosso, Paraná, Piauí, Rio Grande do Sul, Roraima e Tocantins.

Os governistas mais empedernidos dirão que os problemas identificados nada têm a ver com Brasília, já que as Secretarias e Conselhos Estaduais de Educação têm autonomia para decidir sobre a organização curricular de suas redes de ensino. Há controvérsias, posto que tanto as diretrizes curriculares para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB n. 2/2024) quanto a política de centralização curricular conhecida como BNCC (Resolução CNE/CP n. 2/2017) são nacionais. Ou seja, a União tem sempre alguma margem de ação quando se trata de definir o rumo das políticas educacionais no país.

Um exemplo dessa margem de ação é o justíssimo veto presidencial ao dispositivo da Lei n. 14.945/2024 que previa incluir os itinerários formativos definidos pelos estados no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Ora, o MEC sabe muito bem que a existência de uma prova nacional unificada de ingresso no Ensino Superior tem lá a sua capacidade de induzir a oferta das disciplinas básicas aos alunos do Ensino Médio nas redes estaduais. O veto freou a sanha dos arautos empresariais que desejavam “reformar” (isto é, destruir) o Enem, protegendo a FGB de sofrer um novo achatamento nas redes estaduais.

Na mesma linha – mas em sentido contrário –, a perversão das avaliações em larga escala em instrumentos de ranqueamento e responsabilização individual também leva os governos subnacionais a competirem uns com os outros pelo capital eleitoral derivado da melhoria de indicadores como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), com o efeito colateral de transformar as redes públicas de ensino em ambientes tóxicos para educadores e estudantes. A quantidade desproporcionalmente alta de aulas de Língua Portuguesa e Matemática no Ensino Médio em alguns estados, por exemplo, é uma marca dessa competição pela liderança na avaliação nacional (focalizada nessas duas disciplinas), acentuando a desigualdade de acesso aos conhecimentos das outras matérias cobradas no Enem.

Respeitar a autonomia dos estados e a necessária diversificação e regionalização dos currículos escolares não significa dar um salvo-conduto para que as redes estaduais desintegrem a formação dos estudantes na última etapa da educação básica. Deve haver mecanismos para impedir que as desigualdades de acesso ao conhecimento no Ensino Médio atinjam níveis muito gritantes entre as redes estaduais.

Igualdade de acesso ao conhecimento não equivale a padronizar currículos escolares – verdadeira obsessão dos tecnocratas educacionais –, mas a assegurar que a educação pública seja ofertada a partir de um princípio de acesso universal ao conhecimento. Ou seja, as aulas de Geografia nas escolas estaduais do Rio de Janeiro e do Amapá serão diferentes, mas serão ministradas nesses dois estados com cargas horárias minimamente parecidas.

A não repetição dos problemas da reforma do Ensino Médio de 2017 exigirá, para além dos documentos normativos nacionais já publicados, um acordo político entre as Secretarias e Conselhos Estaduais de Educação, com a mediação do MEC e do Conselho Nacional de Educação. Será um primeiro teste para o novo Sistema Nacional de Educação, a Lei Complementar n. 220/2025 que acaba de entrar em vigor.