A perda de centralidade do trabalho docente na gestão escolar

São Paulo e Minas Gerais, duas das maiores redes públicas de ensino do país, têm atualmente secretários estaduais de Educação sem experiência docente na sala de aula. Em São Paulo, um administrador de empresas; em Minas Gerais, um advogado. A escolha poderia ser tratada como mera decisão administrativa. No entanto, ela dialoga com um movimento mais amplo: o afastamento progressivo do trabalho docente dos espaços centrais de decisão na escola pública.

Não se trata de episódio isolado. A militarização de escolas, a ampliação de parcerias com o setor privado, a crescente ênfase nas avaliações em larga escala, a dissociação entre gestão pedagógica e financeira e as sucessivas reformas do Ensino Médio compõem um processo que vem alterando, pouco a pouco, a arquitetura institucional da educação básica. Ao longo desse percurso, muda também a posição ocupada por professoras e professores na definição dos rumos escolares.

Esse deslocamento não é acidental. Desde os anos 1990, reformas administrativas redefiniram formas de regulação, financiamento e controle da educação básica. O Estado reorganizou seus mecanismos de intervenção e, ao fazê-lo, reconfigurou as relações entre burocracia pública, profissionais da educação e comunidade escolar. Os princípios da gestão democrática permaneceram formalmente inscritos na legislação, mas passaram a conviver com dispositivos que tensionam sua efetividade cotidiana.

A função da direção escolar é um dos pontos mais visíveis dessa transformação. Gradualmente, a legitimidade associada à trajetória docente e à liderança pedagógica construída no interior da escola foi cedendo espaço a critérios técnico-administrativos e a mecanismos externos de monitoramento. O diretor deixa de ser reconhecido prioritariamente como professor entre pares e passa a responder como gestor de desempenho.

No início da década de 1990, a criação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), durante o governo Collor, introduziu um novo padrão de regulação. A avaliação, antes predominantemente diagnóstica, passou a orientar comparações entre redes e instituições, estabelecendo parâmetros nacionais de desempenho. O debate pedagógico perdeu centralidade relativa diante da lógica de mensuração.

Nos governos Fernando Henrique Cardoso, sob a condução de Paulo Renato Souza no Ministério da Educação, esse modelo ganhou densidade. Inspirada pela reforma gerencial do Estado, a política educacional incorporou princípios da chamada Nova Gestão Pública, com ênfase em eficiência, responsabilização e controle por indicadores. A cultura do desempenho consolidou-se como referência organizadora.

Ao longo do tempo, a escolha e a avaliação de diretores passaram a privilegiar competências associadas à administração e ao cumprimento de metas. Processos baseados na experiência docente ou na construção coletiva de legitimidade tornaram-se menos frequentes em diversas redes. O vocabulário gerencial passou a estruturar o cotidiano escolar.

Em 2007, no segundo governo Lula e durante a gestão de Fernando Haddad no Ministério da Educação, a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), reforçou essa dinâmica. Ao articular resultados do Saeb com dados de fluxo escolar, o índice intensificou comparações e produziu novos mecanismos de indução de políticas. Embora apresentado como instrumento de diagnóstico da qualidade, tornou-se também referência para distribuição de incentivos e definição de prioridades administrativas.

Com isso, a direção escolar passou a responder de forma mais direta a metas definidas externamente. O espaço para deliberação pedagógica interna tornou-se condicionado por exigências de desempenho. A pergunta sobre o sentido pedagógico das metas frequentemente cede lugar à necessidade de cumpri-las.

Paralelamente, aprofundou-se a distinção entre gestão pedagógica e gestão financeira. Instâncias administrativas voltadas ao controle orçamentário e à prestação de contas ganharam protagonismo. No cotidiano das escolas, exigências técnicas e normativas passaram a moldar decisões que nem sempre emergem do debate pedagógico coletivo.

A Constituição Federal e a Lei nº 9.394/1996 consagram a gestão democrática como princípio. Entretanto, políticas como o Programa Dinheiro Direto na Escola revelam ambiguidades: ao mesmo tempo em que ampliam recursos, impõem procedimentos burocráticos que deslocam parte significativa das decisões para o plano administrativo-financeiro. Em várias redes, a criação de unidades executoras com personalidade jurídica própria reforça esse movimento.

A incorporação de práticas inspiradas no setor privado ampliou a divisão funcional de tarefas e redefiniu papéis profissionais. Professoras e professores passaram a ser enquadrados, com maior frequência, como executores de protocolos e metas previamente definidos. A participação docente mantém-se formalmente prevista, mas sua incidência efetiva sobre decisões estruturais tende a se estreitar.

A Lei nº 13.415/2017, que reformulou o Ensino Médio durante o governo Temer, insere-se nesse cenário. Ainda que debates anteriores, no governo Dilma Rousseff, tenham apresentado propostas distintas, consolidou-se uma convergência em torno da flexibilização curricular, da gestão orientada por resultados e da aproximação com demandas do mercado de trabalho. Esse arranjo ampliou o espaço de atuação de agentes privados e reconfigurou o equilíbrio interno de poder nas escolas.

A Lei nº 14.945/2024, ao revisar dispositivos da legislação anterior, introduziu ajustes importantes e dialogou com reivindicações históricas de entidades educacionais. Contudo, preservou pilares associados à lógica avaliativa e à organização curricular flexível. O modelo gerencial não foi abandonado; foi reformulado.

O novo Plano Nacional de Educação, em tramitação no Congresso Nacional desde junho de 2024, evidencia que o debate permanece aberto. Metas, indicadores, financiamento e participação do setor privado não constituem meros instrumentos técnicos. Expressam projetos distintos de escola pública.

A disputa atual não se limita a procedimentos administrativos. Ela envolve a definição de quem exerce autoridade legítima na condução do projeto educativo. Ao observar a trajetória das reformas das últimas décadas, torna-se possível perceber que a questão central não é apenas organizacional. Trata-se de compreender qual lugar o trabalho docente ocupará na definição dos rumos da escola pública brasileira.